Englisch-Unterricht in den Klassen 4 und 6

Wurupong 2013 – D.A. Primary School, Klassen vier und sechs

Praktikantin: Merle Huß

Fach: Englisch


Zur Zeit unseres Praktikums gab es für die sechs Klassen der D.A. Primary School drei Lehrkräfte. Außer mir war noch eine Kommilitonin von mir für diese Schule vorgesehen. Mit den Lehrpersonen und der Schulleitung zusammen planten wir, wie wir unseren Einsatz am effektivsten organisieren könnten. Wir übernahmen gemeinsam zwei der Klassen, die keinen eigenen Lehrer hatten und wechselten uns in diesen mit den Fächern Mathematik und Englisch ab. Da die meisten Kinder mit dem Schuleintritt beginnen, die englische Sprache zu erlernen, kommen für uns nur die höheren Klassenstufen in Frage. Daher wurden uns die Klassen vier und sechs zugeteilt. Wir unterrichteten jede der beiden Klassen täglich mindestens eine Stunde. Hatten wir im Unterricht nicht so viel geschafft wie geplant, konnten wir aber problemlos weitere Minuten oder Stunden dranhängen. Der Schulleiter, die anderen Lehrer und die Schüler waren uns sehr dankbar für jede Minute, die wir mehr unterrichteten.

Klasse vier – The Alphabet Tree

In der 4. Klasse waren 35 Kinder im Alter von 8 bis 14 Jahren, die uns sehr aufgeregt und hoch motiviert begegneten. 

Diagnose:


Um den Wissenstand einschätzen zu können, wiederholte ich spielerisch mit ihnen das Alphabet mit den kleinen und großen Buchstaben. Dabei stand vor allem die Zuordnung der kleinen Buchstaben zu ihren „großen Brüdern“ im Mittelpunkt.

Wiederholung des Alphabets, vor allem der Verbindung der Klein- und Großbuchstaben.

Es bewährte sich der Einsatz eines „Alphabet Tree“: Dazu zeichnete ich einen Baum an die Tafel. Die einzelnen Teile des Baumes wurden den Buchstaben zugeordnet. Wir teilten also alle  Buchstaben – abhängig von ihrer Schreibweise – in „tree top letter“ (Baumkrone), „trunk letter“ (Stamm) und „root letter“ (Wurzel) ein. Am Beispiel des Wortes „apple“ bedeutet das, dass das „a“ und „e“ Buchstaben sind, die dem Stamm zugeordnet werden, da sie nur auf der mittleren Schreiblinie geschrieben werden. Das „p“ gilt als Wurzelbuchstabe, da es bis zur untersten Linie reicht. Dementsprechend ist das „l“ bei den Baumkronenbuchstaben einzuordnen – es berührt die oberste Linie. Es zeigte sich bei diesem Verfahren, dass die Schülerinnen und Schüler über sichere Basiskenntnisse des Alphabets verfügten und die einzelnen Buchstaben sicher verschiedenen Bereichen zuordnen konnten.

1.      Reihenplanung:

Aufgrund der Basis dieser Diagnose plante ich meine Unterrichtseinheit für die folgenden vier Wochen: Meine Zielperspektive war vor allem, dass die Schülerinnen und Schüler sich bewusst werden, dass sie aus den einzelnen Buchstaben, die sie bereits beherrschen, sinnhafte Wörter und sogar Sätze bilden können. Sie sollten also lernen, die Buchstaben zu kombinieren und so selbst gewählte Wörter schreiben lernen.

Dazu benutzte ich das Buch „The Alphabet Tree“ von Leo Lionni. Dieses Buch entstand schon im Jahre 1968. Der Autor war lange Zeit in künstlerischen Bereichen tätig bis er 1959 sein erstes Kinderbuch veröffentlichte. Das Buch „The Alphabet Tree“ hat einen Umfang von 32 Seiten und wurde im Dragonfly Books Verlag herausgegeben. Es wird empfohlen für Kinder ab 36 Monate bis sieben Jahre.

Es geht in der Geschichte darum, dass aus einzelnen Buchstaben Wörter und schon aus kurzen Wörtern ganze Sätze entstehen. Das Buch ist daher geeignet, den Umgang mit Buchstaben spielerisch einzuüben, indem die Handlung nachvollzogen wird. Es regt auch dazu an, über den Inhalt des Buches hinaus eigene Wörter zu buchstabieren. Daraus werden dann eigene Sätze konstruiert.

2.      Durchführung der Reihe:

Ich ging nun so vor: zunächst las ich den Schülerinnen und Schülern Seite für Seite der Geschichte vor. Es geht in ihr darum, dass zwei Ameisen auf einem Baum laufen, der von der einen Ameise als „Alphabet Tree“ bezeichnet wird. Da die andere Ameise sich fragt, warum der Baum so genannt wird, erzählt die erste die Geschichte des Baumes. Demnach saß auf jedem Blatt des Baumes ein Buchstabe, bis sie jedoch der Wind durcheinander brachte und fortwehte. Nach dem Sturm bringt ihnen der Wortkäfer bei, wie man Wörter bildet. Denn, wenn man sich zu dritt oder viert zusammentut, kann einen der Wind nicht so leicht davontragen. Eines Tages kommt dann eine seltsame Raupe vorbei, die erstaunt ist über das sinnlose Durcheinander der Wörter und bringt ihnen bei, sich zu sinnvollen Sätzen zusammenzuschließen.

Die Schülerinnen und Schüler sollten die Geschichte nach und nach jeder in ihr eigenes Heft schreiben und den zuvor gehörten und nun geschriebenen Inhalt mit Buntstiften gestalten.

Im Anschluss an die Lektüre des Buches bekamen die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, ihnen bekannte Wörter richtig zu buchstabieren und aus ihnen vollständige, sinnvolle Sätze zu bilden.

Die Anregung des „Alphabet Tree“ setzten wir auch selber praktisch um: Die Schülerinnen und Schüler schrieben die Worte auf die von ihnen selbst aus buntem Papier ausgeschnittenen Blätter.

3.      Ergebnisse:

Am Schluss der Unterrichtsreihe hatte jeder Schüler und jede Schülerin ein eigenes Exemplar der Lektüre im eigenen Heft stehen. Sie können also bei Bedarf darauf zurückgreifen und sogar nachlesen. Damit ist eine nachhaltige Wirkung der Übungsphase gewährleistet.

Für den Präsentationstag im Gemeindezentrum gestalteten wir unsere Präsentationswand mit den von den Kindern bemalten Blättern des „Alphabet Trees“. Jedes der Kinder gestaltete ein Blatt, welches es zunächst aus grünem Papier ausschnitt und anschließend mit einem selbst gewählten Wort beschrieb. Zusätzlich schrieben alle Kinder auch einfache, ganze Sätze auf buntes Papier, die ebenfalls auf die Stellwand geklebt wurden. Eine Schülerin suchte sich zum Beispiel das Wort „car“ ausgesucht und bildete anschließend den Satz „I drive my car.“.

Eine Schülerin beschreibt das von ihr ausgeschnittene
Laubblatt des Alphabet-Trees mit einem selbstgewählten Wort. 

     Fazit:

Meine Erfahrung hat gezeigt, dass es sehr wichtig ist, den Kindern den Nutzen von Schrift und damit auch der Buchstaben deutlich zu machen. Außerdem müssen sie die Möglichkeit aufgezeigt bekommen, dass sie all das, was sie sagen, mit etwas Übung auch schreiben können. Wichtig ist dabei, dass mit den Grundlagen angefangen wird, damit jeder Schüler und jede Schülerin die Möglichkeit hat, Versäumtes nachzuholen und auch die Lehrperson einen Überblick über den individuellen Kompetenzstand der Schüler und Schülerinnen bekommt und sie nicht über- oder unterfordert. Außerdem sollten die Wörter, die von den einzelnen Schülerinnen und Schülern geschrieben werden sollen, im Plenum gesammelt und an die Tafel geschrieben werden, sodass alle die richtige Schreibweise verinnerlichen können.

Klasse sechs – The Rainbow Fish

In der 6. Klasse waren deutlich mehr Kinder (zeitweilig bis zu 52) im Alter von 10 bis 19 Jahren.

1.      

      Diagnose:

Ich stellte fest, dass  die Schülerinnen und Schüler schon das Alphabet gut beherrschten und auch eigene Wörter und kurze Sätze bilden konnten. Auch diese zu lesen bereitete ihnen keine Schwierigkeiten.

2.      Unterrichtsplanung:

Mein Ziel war, das Buch „The Rainbow Fish“ von Marcus Pfister mit den Schülerinnen und Schülern sinnentnehmend zu lesen. Es handelt sich um ein Kinderbuch  aus dem Jahre 1996, welches mit 12 Seiten im North South Books Verlag erschienen ist und für das Alter von 24 Monaten bis 4 Jahren empfohlen wird. Ich habe mich trotz dieser Altersempfehlung für dieses Buch entschieden, da es mir darum ging, dass der Inhalt gänzlich verstanden wird und auch mündlich nacherzählt werden kann.

Inhaltlich geht es dabei um einen Fisch, der durch einzelne schimmernde Schuppen  aus der Masse hervorsticht und von den anderen darum beneidet wird. Allerdings möchte er keine von ihnen abgeben und wird so zu einem Außenseiter. Auf der Suche nach dem Grund für sein Alleinsein begegnet er anderen Tieren, die ihn dazu umstimmen können, zu teilen. So kann er seine Arroganz überwinden, die anderen Fische fühlen sich nicht mehr von oben herab behandelt und der Regenbogenfisch ist wieder einer von ihnen.

Durch die Lektüre dieses Buches wollte ich erreichen, dass weniger die Sprache eine Herausforderung darstellt, sondern der Fokus vielmehr auf der Wiederholung der dafür nötigen Grammatik liegt und auch der Aufbau eines Buches für die Schülerinnen und Schüler sichtbar gemacht wird. Außerdem sollten die Kinder durch den Inhalt des Buches lernen, dass es wichtig ist, mit anderen zu teilen, damit sich das Glück verdoppeln kann.

3.      Durchführung der Unterrichtsreihe:

    Bevor wir das Buch gemeinsam lasen, machten wir einige grammatische Übungen zu bestimmten Lernwörtern, dem Simple Present und Simple Past. Dabei gewannen die Schülerinnen und Schüler mehr Sicherheit bei der Zuordnung der Zeiten. Das war wichtig für die Geschichte in der Lektüre, in der es ja auch um einen Zustand vor und nach einem Lernerlebnis geht.

Nach und nach lasen wir einzelne Seiten und die Schüler schrieben die kurzen Absätze auf ihre eigenen Arbeitsblätter. Im Laufe der Einheit konnten so alle ihr eigenes Buch herstellen und zu jeder inhaltlichen Seite auch mit Buntstiften eine bildliche Darstellung anfertigen, wobei viele sich zunächst Anregungen bei der visuellen Gestaltung des Originalbuches suchten. Später konnten viele aber auch ihre eigenen Phantasien entwickeln und verbildlichen. Außerdem durfte natürlich das Cover nicht fehlen, was alle sehr hingebungsvoll und individuell gestalteten.

Ein Schüler sucht Inspiration zur Gestaltung seines Bildes im Originaltext.

1    Ergebnisse der Reihe:

In dieser Arbeitsphase von vier Wochen lernten die Schülerinnen und Schüler vor allem, dass es nicht darauf ankommt, möglichst schnell zu lesen. Es soll vielmehr auch der Inhalt des Gelesenen verstanden und nachvollzogen werden. Außerdem konnten sie lernen, dass Bücher auf unterschiedliche Weisen eingesetzt werden können: Sie können vorgelesen werden, man liest sie selbst, man schaut sich die Bilder an und kreiert eine eigene Vorstellung der Geschichte oder man hält an einem Punkt der Geschichte inne und stellt sich vor, was als nächstes passieren könnte.

Zum Präsentationstag gestalteten wir eine Stellwand aus einem Regenbogenfisch, der aus einzelnen von den Schülern ausgeschnittenen Flossen bestand und auch nur durch ihre Vielfalt zu einem Regenbogenfisch wurde. Zum anderen durften sie ihre Lieblingsszene oder -figur mit ihrem Lieblingssatz aus dem Buch auf einen kleinen Papierbogen malen und schreiben.

Ein Schüler malt den Regebogenfisch

Fazit:

Mein Eindruck ist, dass sich das Buch über den Regenbogenfisch durchaus auch in dieser Altersstufe bewährt hat. Durch die Aufgabe, ein eigenes Buch gestalten zu können, war die sprachliche Umsetzung auch in der sechsten Klasse noch angemessen. Inhaltlich ist diese Geschichte sowieso für alle Altersklassen gedacht und kann vielfältig interpretiert und verwendet werden. In diesem Bereich insbesondere, da die Schülerinnen und Schüler bereits aus ihrem Alltag die Aufgabe kennen, z.B. mit ihren Geschwistern teilen zu müssen. Außerdem können sie so lernen, dass Neid auf andere sie nicht weiterbringt.

(Text: Merle Huß)

Unterrichtsprojekt: „Ecosystem“ in der Roman Catholic Junior High School

Praktikantin: Jule Tedsen
Schule: Roman Catholic Junior High School
Klasse: JHS, Form 2
Schulfach: Science

Ich habe während der Praktikumszeit an der Roman Catholic Junior High School in der Klasse 2 das Fach Science unterrichtet. Ich wählte als Thema „Ecosystem“. Dieses war dem Syllabus (Lehrplan) der Klasse 1 zugewiesen. Nach Absprache mit meinem Mentor vor Ort, wies er mich dennoch mit diesem Thema der Klasse 2 zu. Ich wählte das Thema „Ecosystems“, da durch dieses Projekt praktische Tätigkeiten seitens der Schüler/innen außerhalb des Klassenraumes integriert werden können. Es viel mir zunächst recht schwer, zu Hause eine Unterrichtsplanung auszuarbeiten, da ich auf keine Erkenntnisse von vorherigen Praktikanten im Fach „Science“ zurückgreifen konnte. In Winneba kaufte ich mir auf dem Campusgelände ein Science Schulbuch. Dieses diente mir während der Praktikumszeit, neben den Hilfestellungen meines Mentors, als Informationsgrundlage. 

Vorkenntnisse der Schüler/innen 

Die Schüler/innen aus meiner Klasse kennen die in ihrer Umgebung wachsenden Tiere und Pflanzen. Teilweise wurden über offizielle Namen gestritten. Stolz erzählten meine Schüler/innen mir von den verschiedenen Anwendungs- und Zubereitungsmöglichkeiten bestimmter Pflanzen. Geübt werden musste das genaue Hinschauen, z. B. dass die Blattform oder die Blütengestaltung sehr unterschiedlich sein kann. Die Zusammenhänge von äußeren Einflüssen, wie z. B. die Niederschlagsmenge oder verschiedene Fressfeinde, die die äußere Gestalt von Tieren und Pflanzen beeinflussen, waren vielen noch unbekannt.

Ablauf/Themen 

Um den Blick für die direkte Umwelt zu schulen, untersuchten wir den Schulhof der Kinder. Auf Plakaten sollten entdeckte Pflanzen und Tiere in einer Gruppenarbeit zeichnerisch festgehalten werden. In einem weiteren Schritt untersuchten und beschrieben die Schüler/innen Blätter und Bäume. Die Einflüsse auf das Ökosystem untersuchten wir in praktischen Übungen. Jeden Morgen und Mittag wurden von zwei Schüler/innen die Temperatur gemessen und in einem Diagramm festgehalten.

Jule Tedsen mit ihrer Klasse bei der Temperaturmessung
in einem Fluss

Die Niederschlagsmenge wurde mittels selbstgebauter Messgeräte (Plastikflaschen) ebenfalls gemessen und notiert. Weitere ökologische Einflüsse behandelten wir zusätzlich auf theoretischer Ebene. Die Nahrungsbeziehungen und die Einteilung der Tiere in Pflanzen-, Fleisch- und Allesfressern konnten wir mit Arten erarbeiten, die den Schüler/innen bereits bekannt waren. Nahrungsketten und Nahrungsnetze wurden entwickelt. Durch ein „lebendiges Nahrungsnetz“ (hierbei wurden jedem Kind eine Tier- oder Pflanzenart zugewiesen und die Nahrungsbeziehungen durch einen Bindfaden verdeutlicht) wurde der Einfluss des Menschen, z.B. durch einseitiges Jagen, verdeutlicht. Die Anpassung der Tiere und Pflanzen an ihre Umgebung versuchte ich anhand von Arten zu erläutern, die meinen Schülern bekannt waren. Neben dem Regenwald besprachen wir andere Ökosysteme, um zu erkennen, dass diese ähnliche Strukturen aufweisen. Um neben dem Schulhof ein weiteres Biotop zu untersuchen, begaben wir uns am Ende der Praktikumszeit zu dem nahe gelegenen Bach, der „Ticha“ genannt wird. Hier suchten die Schüler/innen nach bekannten Pflanzen und Tieren und maßen nun methodenkundig eigenständig die Wassertemperatur.

Messgeräte und tägliche Untersuchungen 

Die Schulkasse von Jule Tedsen beim anschließenden
Ablesen der Temperaturskala

Als Messgeräte verwendeten wir zum einen wasserdichte Thermometer. Zusätzlich nutzten wir Regenmesser, die wir aus kleinen Kunststoffflaschen eigenhändig gebaut hatten. Hierzu schnitten wir den Flaschenhals von der Flasche und setzten ihn verkehrtherum auf die Flasche. Dadurch bekommt der Flascheneingang einen größeren Durchmesser und es kann weniger verdunsten. Abschließend wurde eine Skala mit einem wasserfesten Filzstift aufgezeichnet. Es musste darauf geachtet werden, dass die Flaschen durch Steine beschwert und bis zum Nullpunkt der Skala mit Wasser befüllt waren. Die Schülerinnen und Schüler waren für das Messen der Temperatur und des Niederschlages eingeteilt. Täglich hatten jeweils zwei Schüler die Aufgabe, die Temperatur am Morgen und am Nachmittag an einer festgelegten Stelle auf dem Schulhof zu messen. Auch der Niederschlag wurde bei Bedarf festgehalten. Die Daten wurden dann eigenständig in einem Diagramm festgehalten. Dieses übertrugen die Schülerinnen und Schüler in der Unterrichtsstunde in ihr Arbeitsheft. Neben den routinierten täglichen Arbeiten standen uns auch Becherlupen für die nähere Betrachtung der Flora und Fauna zur Verfügung. 

Fazit 

Jule Tedsen bei Übungen mit ihrer Klasse mit
Thermometern im Freien

Ich war während des Praktikums sehr auf die Zusammenarbeit mit den Schülerinnen und Schülern angewiesen. Nicht nur die angesprochenen biologischen, sondern auch die kulturellen Unterschiede wurden mir näher gebracht. Die Schülerinnen und Schüler konnten aktiv und eigenverantwortlich im Unterricht arbeiten. Das Messen von Temperatur und Niederschlag wurde stets mit Freude eigenständig durchgeführt. Insbesondere das Bauen des Niederschlagmessers fand großen Anklang. Teilweise wurde der Niederschlag über Nacht freiwillig gemessen. Dadurch, dass die Kinder ihre Umgebung kannten, konnten sie mir immer wieder neue Pflanzen- und Tierarten zeigen. So gruben sie z.B. extra nach einem „cricket“ (Maulwurfsgrille), zeigten mir eine Gottesanbeterin und ließen mich von Palmnutpalmen kosten. Die Schüler und Schülerinnen waren so oft die Experten beim Thema „Regenwald“. Sie unterwiesen mich daher oft in der mir unbekannten heimischen Pflanzen- und Tierwelt. Die Zusammenhänge wiederum konnte ich ihnen erklären. Für die Schülerinnen und Schüler war es eine gute und wichtige Erfahrung, dass sie mehr wussten als die „Lehrerin“ und ich konnte sehr viel Neues entdecken und lernen. Um das Thema „Ecosystem“ ausführlich zu erarbeiten reichte leider die Zeit nicht. Ich hätte das Projekt gerne noch länger in der Klasse behandelt. 

(Text: Jule Tedsen)

Diagnose in Klasse 5: Projekt zum Schriftspracherwerb

Praktikantin: Lisa Ahrendt

Schule: Roman Catholic School

Klasse: 5 (21 SchülerInnen)

Unterrichtsfach: Englisch

Praktikantin: Simone Ließegang

Schule: District Authority Primary School

Klasse: 5 (41 SchülerInnen)

Unterrichtsfach: Englisch

Vorbereitung

Der Vorteil für uns als vierte Gruppe, die nun schon an dem Schulprojekt in Wurupong teilgenommen hat, ist, dass wir auf die Erfahrungen unserer VorgängerInnen zurückgreifen konnten. So war uns bewusst, dass der ghanaische Syllabus (Lehrplan) als Grundlage unseres Projekts dienen sollte. Dieser sah für den Beginn der 5. Klassenstufe die Beschäftigung mit dem Thema „Listening and Speaking“ vor. Dass wir die gleiche Klassenstufe im gleichen Fach unterrichten wollten, machten wir uns schon in der Vorbereitung für unsere Projekte zu nutze. Mit einem Fokus auf das Hören und Sprechen arbeiteten wir Projekte zu „Geschichten erzählen“ und „Gedichten“ aus.

Heterogenität und kulturelle Unterschiede

Dass trotz guter Vorbereitung manchmal die Dinge anders laufen, als man es geplant hat und man flexibel auf die Fähigkeiten und Fertigkeiten der SchülerInnen reagieren muss, konnten wir am eigenen Leibe während unseres Praktikums in Wurupong erfahren. Schon während unserer Orientierungswoche, die wir nutzten, um die SchülerInnen besser kennenzulernen, haben wir feststellen können, dass sehr unterschiedliche Fähigkeiten und Probleme in der sehr heterogenen Klassengemeinschaft bestehen. Ein riesiger Vorteil lag in der großen Neugierde der Kinder bezüglich unserer Personen und der kommenden Unterrichtszeit sowie dem unglaublichen Lernwillen und der Freude über die „neuen Lehrer“. Dies machte es uns einfach mit den SchülerInnen ins Gespräch und in Kontakt zu kommen. Bei Kennenlern-Spielen und der Einführung von Liedern und Sprechgesängen zur Rhythmisierung des Unterrichts und des Tagesablaufes, zeigte sich das Talent der SchülerInnen im musikalisch-rhythmischen Bereich, worauf später vor allem beim Arbeiten mit Gedichten zurückgegriffen werden konnte. Neben diesen positiven Überraschungen und Erlebnissen, die unsere Motivation enorm anfachte, zeigten sich aber auch schon zu Beginn einige Hürden, mit welchen wir nicht gerechnet, welche es aber zu überwinden galt. So konnten SchülerInnen zum Beispiel mit einem von uns im Vorhinein vorbereiteten Steckbrief mit Fragen zur Person nicht viel anfangen. Zum einen war ihnen diese Art des Arbeitens fremd - Arbeitsbögen zu bearbeiten gehört eher selten zu den Schülertätigkeiten. Im Allgemeinen schreiben die SchülerInnen Aufgaben von der Tafel oder aus einem Buch ab und bearbeiten diese in ihrem Heft. Einen Steckbrief hatten die meisten wohl zuvor noch nie gesehen und Sinn und Zweck dieser Aufgabenform musste so erstmal ausführlich geklärt werden. Desweitern zeigten sich Schwierigkeiten im Schreiben des Namens und des Geburtsdatums. Das Geburtsdatum ist für die Menschen in Ghana oft nicht so sehr von Bedeutung wie in unseren Gefilden und auch die Schreibung des Namens unterliegt anderen Bedingungen, sodass diese teilweise bei jedem Mal unterschiedlich geschrieben wurden (z.B. Princila, PrinÉilla, Princella), was unsererseits anfangs zu großer Verwirrung führte. Aufgrund unseres eigenen sozio-kulturellen Hintergrundes verstanden und bewerteten wir während des Praktikums Situationen zunächst wie wir es gewohnt waren und lernten erst im Laufe der Zeit kultursensibler zu agieren.

Ebenso wie an Schleswig-Holsteins Grund- und Gemeinschaftsschulen wurden wir auch in Wurupong mit äußerst heterogenen Lerngruppen konfrontiert. Bezogen auf unsere ursprünglichen Unterrichtsplanungen empfanden wir die leistungsbezogenen großen Unterschiede innerhalb der Klasse als problematisch. Daher wurde uns frühzeitig klar, dass wir unsere Projekte zu den genannten Themen nicht wie eigentlich geplant durchführen konnten und wollten. Es war uns wichtig erst einmal genauer beurteilen zu können was die einzelnen SchülerInnen können und wo wir mit unserer Arbeit, orientiert am Lehrplan, ansetzen können. Wir entschieden uns zunächst bei den Grundkenntnissen des Lesens und Schreibens anzusetzen. Alle SchülerInnen (mit Ausnahme eines geistig beeinträchtigten Schülers, welcher ganz normal in die Klasse integriert war) war es möglich ihren eigene Namen sowie einzelne gelernte Wörter und Buchstaben zu schreiben. Jedoch reichte das Repertoire an Fähigkeiten von dem Schreiben einiger weniger Wörtern und Buchstaben bis hin zu SchülerInnen die das selbstständige Erschreiben auch neuer, unbekannter Wörter beherrschten. Ansatzpunkte in allen Bereichen gab es viele. Nur fehlte den SchülerInnen teilweise die Übung, um Grundlegendes zu verinnerlichen. Gemeinsam mit unserer Betreuerin der Universität Flensburg, Alice Herrmann, deren Lehrschwerpunkt der Schriftspracherwerb an deutschen Grundschulen ist, und Ingrid Fordjor erarbeiteten wir ein Konzept, um den SchülerInnen grundlegende Schreibstrategien an die Hand zu geben bzw. diese zu vertiefen. Außerdem war es uns wichtig, jede/n SchülerIn an ihrem Leistungsstandpunkt abzuholen.

Entwicklung eines Bilddiktats als diagnostisches Mittel

Um den Stand im Schriftspracherwerb der SchülerInnen besser beurteilen zu können, haben wir, gemeinsam mit Ingrid Fordjor und Alice Herrmann, ein Bilddiktat entwickelt. Dieses Bilddiktat bestand aus 32 Wörtern, die den Kindern schon in ihrer Schullaufbahn über den Weg gelaufen sein sollten (ein Großteil der Bilder ist dem ghanaischen Syllabus der Elementary School (Kindergarten) entnommen). Jeder Anlaut (bis auf das x) sollte möglichst vorhanden sein, so dass 26 Wörter feststanden. Die restlichen sechs Wörter waren Wörter mit verschiedenen wichtigen Lauten und Lautkombinationen, wie z.B. chair.

Das selbstgestaltete Bilddiktat, auf Karten zur Wiederverwendung ein laminiert, an der Tafel der 5. Klasse der Roman Catholic School (ball, hat, yam, ink, dog,      bed, pencil, egg, cup,  zip,      sun, six, jug, apple, girl, nail, five, boat, watch, umbrella, rabbit, boot, table, kite, ear, orange, mouse, vase, queen, eye, chair, leaf)..

Die Auswertung des Bild-Diktates machte das Fehlen von Schreibstrategien bei vielen SchülerInnen deutlich. Mehr als ein Drittel der SchülerInnen hatte weniger als die Hälfte der Wörter überhaupt versucht zu schreiben. Auch zeigte sich die große Diskrepanz innerhalb der Schülerleistungen. So war es einigen SchülerInnen möglich, alle 32 Wörter aufzuschreiben, wovon rund zwei Drittel eine korrekte Schreibung aufwiesen. Andere SchülerInnen waren dagegen mit dem bloßen Versuch eigenständig ein Wort zu schreiben scheinbar überfordert. Dass in der 5. Klasse funktionale Analphabeten zu finden sind, ist jedoch nicht nur ein ghanaisches Problem. Diesen Umstand finden wir auch in Deutschland vor (Was die sog. L.e.o.-Studie der  Universität Hamburg aus den Jahre n 2011 und 2013 ans Licht gebracht hat. Hier könnte man den folgenden Link einfügen mit den neuesten Erkenntnissen aus der Studie: http://blogs.epb.uni-hamburg.de/leo/?m=201308). Um die SchülerInnen im Lesen und Schreiben zu unterstützen ist es wichtig, dass von ihnen nicht nur die Reproduktion von Lerninhalten gefordert (abschreiben, auswendig lernen, nachsprechen) wird, sondern dass sie Strategien an die Hand bekommen, welche sie befähigen, jedes Wort selbst zu erlesen und zu schreiben. Außerdem ist es wichtig ihnen ein Bezug zu Lerninhalten und ein Transfer auf ihre Lebenswelt zu ermöglichen. Hier wollten wir ansetzen.

Übungen zum Vertiefen und Sichern der schriftsprachlichen Fähigkeiten als Teil jeder Unterrichtsstunde

In den folgenden Wochen räumten wir den Übungen zum Schriftspracherwerb täglich mindestens eine halbe Stunde Zeit ein. In der übrigen Zeit arbeiteten wir an unseren Projekten in angepasster Form weiter. Hierbei standen kreative und interaktive Arbeitsformen im Vordergrund (malen, spielen, darstellen etc.), während die Übungen zum Schriftspracherwerb einen besonders hohen Teil an Konzentration und Schülerleistung forderten. Jedoch war zu erkennen, dass sich insbesondere bei den Übungen zum Schriftspracherwerb ALLE SchülerInnen aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligten: Leistungsstärkere konnten hier unter Beweis stellen, was sie wussten und hatten sichtbar Freude an den Übungen, aber  auch die leistungsschwächeren SchülerInnen fühlten sich durch die Übungen angesprochen, denn sie wurden dort „abgeholt“, wo sie sich  befanden und somit in der Lage, die Aufgaben zu bewältigen. Die Wörter aus dem Bild-Diktat wie auch neu eingeführte Wörter aus der Projektphase bildeten die Grundlage für diese Übungen.


Kreativer Umgang mit Geschichten und Gedichten: 

Auf diesem Foto: Lisa Ahrendt mit ihrer Schulklasse

Auf diesem Foto: Lisa Ahrendt 

Visualisierungen zum Kinderbuch „Der Grüffelo“, in der fünften Klasse der Roman Catholic Primary School. 

Auf diesem Foto: die Schülerinnen und
Schüler der Praktikumsklasse von Lisa Ahrendt

Schülerinnen und Schüler der fünften Klasse der District Authority Primary School gestalten Masken für die Präsentation eines erarbeiteten Tiergedichts.

Das Alphabet

Auf diesem Foto: die Schülerinnen und Schüler
von Lisa Ahrendt

Die meisten SchülerInnen kannten das Alphabet sehr gut, konnten alle Buchstaben schreiben und dem Buchstabennamen und dessen Laut zuordnen. Da bei einigen aber noch Unsicherheiten vorhanden waren und viele sich mit dem richtigen Schreiben in Linien (Räumliche Lage der Buchstaben, Unterschiede Groß- und Kleinbuchstaben) noch nicht sicher waren, entschieden wir uns, dieses zu wiederholen. Beginnend mit einfachen Spielen zu den Buchstaben, starteten wir in diese Phase. Mit Hilfe von (in die Hefte der Kinder) gemalten Linien und einem großen selbstgestalteten Plakat, das im Klassenraum aufgehängt wurde, sensibilisierten wir die SchülerInnen für die Raum-Lage-Beziehung von Buchstaben und deren Wichtigkeit.

Wörter auf- und abbauen

In der Abbildung ist das Muster des Auf- und Abbauen von Wörtern zu sehen. Die SchülerInnen schrieben nach diesem Muster eigene oder vorgegebene Wörter in ihr Arbeitsheft und sollten diese bei jedem Schritt leise mitlesen. Sinn und Zweck der Übung sollte sein, dass die SchülerInnen erkennen, dass Wörter aus Buchstaben bestehen und durch die Wegnahme eines oder mehrerer Buchstaben ein neues Klangergebnis entsteht. Diese Übung soll beim Durchgliedern der Wörter helfen als auch zum Einprägen des Wortbildes beitragen. Wir versuchten darauf zu achten Wörter zu wählen, wo sich durch das Wegnehmen bzw. Zugeben eines Buchstabens der Klang der einzelnen Buchstaben (vor allem der Konsonanten) möglichst nicht änderte. Wörter wie: pencil, nail, rabbit, aber auch kurze Wörter wie yam und ball eigneten sich für diese Übung gut. Wir verwandten bewusst ähnliche Wörter (Minimalpaare wie ball-all-fall-call-tall), damit die SchülerInnen die Korrespondenz von ähnlicher Schreibung und Lautung erfahren konnten.

Die Silbe

Für das Schreiben längerer Wörter wurde die Gliederung in Silben als Strategie angeboten (z.B. um+brel-la = umbrella). Zur Unterstützung bauten wir auch Klatsch- und Rhythmusspiele in den Unterricht ein. Diese sorgten spielerisch für die Verinnerlichung vom Zerlegen der Wörter und trugen außerdem zum Verständnis für Rhythmus und Takt hinsichtlich des Lyrik-Projekts bei.

Boxschrift

Auch die sog. Boxschrift wurde zur Unterstützung der Strukturierung von Wörtern und der Sensibilisierung für die richtige Reihenfolge der Buchstaben verwendet. Auch Besonderheiten, wie das „stumme-e“ konnte mit dieser Übung gut thematisiert werden. Auf die erste Übung zu den Buchstaben aufbauend, wurden Boxen in verschiedenen Größen eingeführt (s. Abb.), für „Dach-„ (1), „Haus-„ (2) und „Keller-Buchstaben“ (3).

Die SchülerInnen hatten den Auftrag, die richtigen Buchstaben (Kleinbuchstaben) den entsprechenden Boxen zuzuordnen. Weitere Übungen waren z.B. die entsprechenden Boxen-Kombination für ein Wort zu finden und zu verbinden oder selbstständige Schreibversuche bekannter und unbekannter Wörter mit Boxen als Hilfestellung für die richtige Schreibung.

Die Vokale

Auch die Vokale wurden nochmal besonders behandelt. Denn in allen Wörtern (exakter in jeder Silbe) findet sich ein Vokal; sie stellen somit besonders wichtige Buchstaben dar. In den Übungen zu den Vokalen ging es erst einmal darum, diese in Wörtern zu finden und zu benennen. Später arbeiteten wir mit den unterschiedlichen Lautungen der Vokale. Es wurden Listen erstellt mit Wörtern, in denen der Vokal gleich klingt und Gemeinsamkeiten in den betroffenen Schreibungen thematisiert. Zur Unterstützung des Erkennens und Auseinanderhaltens verschiedener Lautungen wurden teilweise zusätzlich Gebärden eingeführt (Ähnlich den Gebärden des „Kieler Leseaufbaus“ von Dummer-Smoch und Hackethal (2011; 8. Auflg).

Ausblick

Die genauere Darstellung der verschiedenen Übungen würde hier nun zu weit führen, jedoch ist dazu zu sagen, dass dies ein spontan entstandenes Konzept ist, welches definitiv ausbaufähig ist. Es wäre wünschenswert, wenn dieser Ansatz im nächsten Jahr weitergeführt werden könnte. Denn wir hatten das Gefühl, dass eben diese Übungen den SchülerInnen Strategien zum Schreiben an die Hand gegeben haben, auf die sie aufbauen können. Am wichtigsten ist uns, dass wir, durch das Ansetzen an den individuellen Fähigkeiten der SchülerInnen und durch eine intensive Betreuung, auch Einzelne vor allem eher schwache SchülerInnen erreichen konnten. Auch wenn unser Aufenthalt nur fünf Wochen betrug und somit das langfristige Nachwirken unserer Bemühungen nicht gewährleistet sein kann, so bleibt jedoch das gute Gefühl, dass der/die eine oder andere SchülerIn ein wenig mehr Vertrauen in seine/ihre eigenen Fähigkeiten gewinnen konnte.

(Text: Simone Ließegang/ Lisa Ahrendt)

Second Speech- And- Prize-Giving Day 2011

(Text: Prof. Dr. Bea Lundt )

„Nana, guck mal: das hab‘ ich gemacht!“ Strahlend zeigt ein Kind seiner Großmutter einen handgeschriebenen und liebevoll farbig illustrierten Text, der auf einer Stellwand aus Holz befestigt ist. Die alte Frau hat Nachbarn und Bekannte mitgebracht, und alle umringen jetzt bewundernd das Werk des Jungen: „Hier auf dem Foto, da ist unser Kofi drauf, wie er in der Schule sitzt. Und was für eine tolle Geschichte hat er geschrieben.“

Stolz und Freude der Kinder und ihrer Angehoerigen und Freunde ueber die in der Schule erarbeiteten Ergebnisse sind grenzenlos. Kein Wunder! Denn zusammen mit sechs deutschen Lehramts-Studierenden der Universität Flensburg haben die Schülerinnen und Schüler über eine Phase von sechs Wochen etwas erarbeitet, das nun für alle Bewohner der kleinen Stadt Wurupong öffentlich präsentiert  wird: Dokumente des Arbeitsprozesses und die Ergebnisse  der Unterrichtsreihen: selbstgeschriebene Erzählungen und andere Texte, farbige gemalte Werke und auch Fotos der Produzenten.

Durch die Anwesenheit der traditionellen dörflichen Autoritäten erhält der Tag eine besondere Würde:  Nana Asiakwa II, der Omanhene des Nkonya Traditional Area, kommt  mit seinem gesamten Gefolge und erklärt seine Zufriedenheit mit dem Projekt, das er von Anfang an unterstützte.

Der Speech-and-Prize-giving-Day , an dem sich so viele Menschen in dem Community Center Wurupongs versammeln, stellt daher einen Höhepunkt und den krönenden Abschluß für das Schulpraktikum der Studierenden aus Flensburg/Deutschland dar.

Dieses Foto zeigt die Preisverleihung beim Speech-and-Prize-giving-Day 2011 in Wurupong.
Zu sehen auf diesem Foto sind Prof. Dr. Bea Lundt, Dr. Kwadjoe Fordjor sowie Studierende
der Universität Flensburg

Diese Zeit war nicht immer einfach fuer alle Beteiligten. Die kulturellen Unterschiede und die fremde Sprache erschwerten die Kommunikation;  unvertraut für beide Seiten waren zunächst Arbeitsweise und Zielperspektiven. Man musste sich erst zusammenraufen.  Es waren Ingrid und Kwadjoe Fordjor, die uns in die für uns zunächst fremde Welt von Wurupong  einfuehrten und unsere Schritte dort seit drei Jahren begleiteten. Ohne sie hätte sich uns das bunte Leben in dieser kleinen afrikanischen Stadt nicht erschlossen. Sie sind uns Dolmetscher, Betreuer, Begleiter, Berater, Tröster in Krisen - einfach alles. So stiegen wir in Ingrids Projekt ein, das dazu dient, das schulische Lernen in Wurupong  zu fördern.  Ziel ist es, die Bedeutung und den Wert von Schule und Lernen für die städtische Gemeinschaft  bewusster zu machen, die Motivation zum Lernen zu foerdern und realistische Wege aufzuzeigen, Schullaufbahnen erfolgreich abzuschliessen sowie  Schritte in eine berufliche Zukunft zu unternehmen.  

Auf diesem Foto (v.l.): Stefan Meßfeldt, Jule Griese, Carolin Szibor, Amelie Petersen, Ilona Westphal, Hanna Beyer
sowie Prof. Dr. Bea Lundt in Wurupong 2011.

Seit 2009 komme ich jedes Jahr mit sechs Lehramtsstudierenden nach Wurupong. Am 20. Oktober 2011 durfte ich den speech-and-prize-giving-day  zum dritten Mal erleben. Die Erfahrungen und der Fortschritt von Ingrids Projekt führten schrittweise zu einer Erweiterung des Programmes.

Stefan Meßfeldt und Carolin Szibor bei
der Preisverleihung in Wurupong
2011

Immer mehr Gruppen sind aktiv beteiligt: neben der Präsentation der Arbeitsergebnisse aus dem Unterricht der Praktikanten und Praktikantinnen aus Deutschland  ging es nun schon zum zweiten Mal um die Übergabe von Preisen an besonders leistungsfähige Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer.  Die jeweils besten im Rechnen und Lesen/Schreiben in den Klassen P1 bis P6 der Primarschule und die Klassenbesten in Mathematik, English, Naturwissenschaftlichem Integrationsfach und Sozialkunde in der junior High School 1 bis 3  werden auf das Podium gerufen, wo sie eine Urkunde  und ein Geschenk, in der Regel ein Sachbuch, erhalten. Sie erfahren dabei den Wert ihrer Arbeit : Die Muehe des Lernens hat sich gelohnt!

Ilona Westphal übergibt einem ihrer
Schüler einen Preis (2011)

Jule Griese, ebenfalls bei der Preisübergabe
an einen ihrer Schüler (2011)

                             

Auch für die  Lehrer und Lehrerinnen Wurupongs wird ein Anreiz geschaffen, sich anzustrengen, denn es werden  auch  Lehrpersonen ausgezeichnet, deren Vorbild für die anderen Lehrer eine Orientierungsfunktion erfüllen kann. So gewinnen wir auch fähige Mentoren und Mentorinnen, die uns bei unseren Unterrichtsversuchen beraten.  

Auf diesem Foto: der Paramounchief von Wurupong bei der Preisübergabe an die beste Lehrerin
des Jahres 2011

Zum ersten Mal waren nun 2011 auch die Kleinsten mit dabei: Anders als in Deutschland gehört  in Ghana der Besuch der  zwei Kindergartenklassen seit einem Jahr zur Schulpflicht. Um das Bewusstsein  zu stärken, dass „Education“ eine Aufgabe der sozialen Gemeinschaft ist, die bei den Kleinsten anfängt, hatte  Ingrid auch die Kindergartenkinder und ihre Betreuerinnen eingeladen. Die Kinder zogen durch das Community Center und sangen Lieder.

 Oft genug ist Schule ein Ort, der mit Unlustgefühlen verbunden ist - und das nicht nur in Wurupong: Kritik und Strafen wegen schlechter Leistungen und unruhigen Verhaltens erzeugen das Gefühl der Sinn- und Hoffnungslosigkeit und des Scheiterns. Diese Mentalität lähmt wiederum die Lernbereitschaft. Auch die Lehrpersonen mit ihren unerfüllten Ansprüchen sind ständig frustriert und lassen ihren Ärger an den Kindern aus. Die Unzufriedenheit überträgt sich auf die ganze Gemeinschaft, die nicht recht weiss, wozu Schulen eigentlich nützlich sind, wenn sie so viel Ärger produzieren: ein Teufelskreis. Wir wollen ihn durchbrechen!  Ein gemeinsam gestalteter Tag, an dem die ganze Community die schönen Produkte der schulischen Aktivitäten erleben darf und sie  zusammen feiert, kann als positive Erinnerung weiterwirken. Die Wände der Schulen werden durchlässig, die Arbeit dort für die Gemeinschaft  sichtbar und nachvollziehbar. Man lernt sich kennen und schätzen. Als feste Einrichtung soll der speech-and-prize-giving Day im kollektiven Gedächtnis seinen Platz haben. Wenn man weiss, dass man etwas bekommt, dann gibt man auch gerne selber etwas: persönlicher Einsatz verbindet alle Personen, die sich damit auf den nächsten Festtag vorbereiten.    

Zu sehen auf diesem Bild ist Amelie Petersen zusammen mit ihrer Schulklasse in Wurupong 2011

In den traditionsreichen und grossen  Schulen des Landes sind solche Events  gang und gäbe. Grosszügige private Zuwendungen ermöglichten seine Etablierung  in  Wurupong  seit 2009. Allen Spendern und Spenderinnen auch von uns Flensburgern einen allerherzlichsten Dank! Denn dieser Tag stellt auch für uns einen Rahmen dar, in dem sich unsere  Aktivitäten für uns sichtbar einordnen. Wir sind ein Teil der afrikanischen Stadt geworden! Ich denke, alle an diesem Tag Beteiligten, sowohl die Prämiierten als auch die vielen anderen, gingen glücklich und beschwingt mit dem Gefühl nach Hause, eine wichtige Person im Rahmen eines Ganzen zu sein, das sinnvolle Ziele engagiert umsetzt.    

 

Unser erstes eigenes Buch, Projekt an der D.A. Junior High School Wurupong

„Unser erstes eigenes Buch“

District Authority School JHS2

Carolin Szibor

Auf diesem Foto: Carrolin Szibor mit ihrer Schulklasse in
Wurupong 2011

Meine fächerübergreifende und projektorientierte Unterrichtseinheit „Unser erstes eigenes Buch“ habe ich über 6 Wochen in der JHS2 der District Authority School durchgeführt.

Das Projekt bestand aus 5 unterschiedlichen Teilbereichen, die abwechselnd im Unterricht durchgeführt wurden.

1. Examples- Other stories
2. Grammar
3. Brainstorming
4. Drawing
5. Creative Writing

Teilbereich1 diente als Hinführung zum Thema, d.h. als eine Auseinandersetzung mit bereits bestehender Kinderliteratur. Hier habe ich Bücher aus Europa sowie Afrika gezeigt, um auch bei den SchülerInnen im literarischen Kontext ein interkulturelles Bewusstsein zu schaffen: Wie unterscheiden sich die Bücher der verschiedenen Länder? Welche Aspekte finde ich bei Büchern spannend?

Die Schulklasse von Carolin Szibor im Unterricht 2011

In diesem Teilbereich habe ich die SchülerInnen selbständig arbeiten lassen, d.h. ich habe die Bücher bereitgestellt und sie selbst auswählen lassen, welche Bücher sie wie lange anschauen wollen. Durch ein individuelles Interesse der Kinder an den Büchern und die dadurch vorhandene intrinsische Motivation wurde die Lust auf das eigene Erstellen eines Buches geweckt. Außerdem ist die Selbständigkeit für kreatives Arbeiten wichtig. Also werden Selbstkompetenzen wie eigenständiges Arbeiten und Selbstvertauen der einzelnen Kinder gefördert.

Der Grammatikteil ist primär für das Erfüllen des ghanaischen Lehrplans wichtig. Die englischen Zeitformen wollte ich möglichst interessant im Klassenraum veranschaulichen. Wir haben im ersten Teil hauptsächlich Simple Present, Simple Past und Future-Tense und im zweiten Teil Present Perfect, Past Perfect und Past Perfect Continous zusammen erarbeitet . Beispiele, die ihren persönlichen Alltag betreffen halfen beim Verständnis ( Beispiel: Richard often eats fufu.). Durch das gemeinsame Erstellen einer großen “Tense-timeline“ ( Zeitstrahl, in dem alle Zeitformen eingetragen werden) auf einer großen Holzplatte, ein True or False Rätsel, ein Flash Card Memory oder ein Running Game ( angelehnt an das Prinzip von 1,2 oder 3) wurde das erlernte Grammatikwissen gefestigt. Hier habe ich die Klasse meist in Partner- oder Gruppenarbeit aufgeteilt, um auch die Sozialkompetenzen wie Toleranz und Hilfsbereitschaft zu

fördern.

Schüler von Carolin Szibor in
Wurupong 2011

In der Brainstorming-Phase war die Eigenständigkeit und Fantasie der Kinder gefragt. Die SchülerInnen zeigten hier noch viel Unsicherheit, brauchten Denkanstöße und Lenkung, um an das eigenständige und kreative Arbeiten herangeführt zu werden. Hier ging es um die Fragen: Worüber soll unser Buch handeln? Wie sind die Hauptfiguren unserer Geschichte? Wann und wo spielt die Geschichte?

Für die Erarbeitung der Hauptfiguren haben die Kinder gemeinsam ihre Körperumrisse auf einem großen Tapetenstück abgezeichnet und darin Eigenschaften zur fiktiven Person der Geschichte gesammelt. Den Kindern fiel es sichtlich schwer, frei zu arbeiten und sich von der Realität zu lösen. Beispielhaft dafür war die Namensgebung der Charaktere der Geschichte: Im ersten Durchgang fielen den Kindern nur Namen von Mitschülern für die Charaktere ein. Um ihnen aber Fanatasie und Fiktion näher zu bringen half dann der Teilbereich “Drawing“.

Durch kleine freie Zeichenaufgaben wurde die Arbeit gelockert und die Ideen der Kinder immer fantasievoller, bis dann auch letztendlich fiktive Namen wie “Ice Boy“ für die Charaktere entstanden. Vor allem bei den Zeichenaufgaben hatten die leistungsschwächeren ebenso wie die -stärkeren SchülerInnen großes Vergnügen. Sie sollten unter anderem ihren Gegenüber porträtieren, abstrakt/frei zeichnen und das perspektivische Zeichnen in der freien Natur erlernen. Dieser Teilbereich war also zum einen Grundlage für dieIdeensammlung zum Buch und beinhaltete zum anderen das spätere illustrieren der eigenen Geschichte. Außgehend von der Hypothese, dass Kindern durch Bildsprache das kreative Schreiben einfacher zugänglich ist, sollten die SchülerInnen erst ein Bild für die Geschichte malen und darauf aufbauend einen Text zum Bild verfassen.

Die Ergebnisse der Schüler und Schülerinnen
 von Carolin Szibor (2011), zusammengefasst
in einem "Story-book"

Das Ergebnis ist das Buch “The Story Of The Big Three“, ein 45-seitiges Buch von 16 Schülern der JHS2. Auf das Endprodukt bin ich sowie die Klasse sehr stolz, denn es zeigt die kreativen Ideen der Kinder genauso wie deren sprachliche Leistung im Fach Englisch.